Als Abschlussarbeit meiner 2
jährigen Zusatzausbildung beschrieb ich mein "Herzblut- Projekt"-
die Installation einer Schülervertretung an unserer Schule.
Bis heute haben wir diese funktionierende
SV- und ich bin sehr stolz auf die völlig engagiert mitarbeitenden
Klassensprecher!!!!Es hat mir wieder einmal gezeigt, wieviel Potential in
unseren Schülern steckt- wir müssen nur Mut machen, es auch auszuschöpfen!
1.
Einleitung.
2
1.1 Persönlicher Erfahrungshintergrund.
2
1.2 Schülervertretung an einer Schule für Praktisch Bildbare Schüler- ein
Erfahrungsfeld im Rahmen des Empowerment- Ansatzes.
4
2.
Der Empowerment- Ansatz.
6
2.1
Kurze Erläuterung der Geschichte des Empowerment- Ansatzes unter
besonderer Berücksichtigung der People First Gruppen.
6
2.2 Menschenbild.
8
2.3 Die Drei Werte-Basis des Empowerment- Ansatzes.
8
2.4 Formen der Assistenz.
10
2.5 Konsequenzen für Schule und Unterricht
13
3.
Die Vorbereitungsphase.
15
3.1 Die Vorbereitungsgruppe.
15
3.2 Das Kollegium..
16
3.3 Meine Planung des Faches „Soziales Lernen“
17
4.
Die praktische Hinführung der Schüler auf die bevorstehenden
Wahlen.
19
5. Die Wahl
25
6.
Die Schülervertretung.
27
7. Rückblick.
31
7.1 Empowerment und Schulalltag.
31
7.2 Lerninhalte.
33
7.2.1 Kognitiver Bereich.
33
7.2.2 Sozial- emotionaler Bereich.
34
7.3 Die pädagogische Begleitung.
34
8. Perspektiven.
39
8.1 Vermehrte Einbindung und Transparenz für die Gesamtschülerschaft
39
8.2 Bessere zeitliche Planung.
39
8.3 Ausweitung der demokratischen Gremien und deren Kompetenzen.
39
9. Literaturangabe.
41
Für mich haben sich
im Rahmen meiner schulischen Tätigkeit, aber auch in meiner langjährigen
Tätigkeit in der Arbeit mit erwachsenen Menschen mit „geistiger Behinderung“
unter anderem folgende Beobachtungen herauskristallisiert:
- Die Familie und das
soziale Umfeld von Menschen mit „geistiger Behinderung“ neigen häufig
dazu, aus Sicht der Fürsorge und des Behütens dem betroffenen Menschen
für ihn mögliche Selbsterfahrungsfelder zu verweigern, und ihm ein nur
geringes Maß der Eigenverantwortung und Entscheidungskompetenz zuzubilligen.
Dies führt oft nicht etwa zu einer Überforderung, sondern sehr häufig zu
einer latenten Unterforderung der Betroffenen.
- Die betroffenen Menschen
hingegen finden sich, zum Teil widerstandslos, mit den für sie vorgesehen
Rollenbildern ab. Dies entspringt einerseits einer Verinnerlichung
ihrer Identität eines schwachen und inkompetenten Menschen (mangelndes
Selbstwertgefühl und Glaube an eigene Kompetenzen und Kräfte), ist aber
andererseits auch als eine bequeme und sorglose Delegation der eigenen
Geschicke in die Hände von scheinbar kompetenteren Personen zu werten.
- Menschen mit „geistiger
Behinderung’“ sind häufig unbeholfen in dem Versuch, ihre Bedürfnisse
und Ziele durchzusetzen. Sowohl ein Übermaß an freundlicher
Anpassung, als auch kindlich-pubertäre Trotzreaktionen bis hin zu
Handgreiflichkeiten sind häufig Indikator für eine große Hilflosigkeit
und ein nicht ausreichendes Repertoire an Konfliktlösungsstrategien.
- Menschen mit „geistiger
Behinderung“ wachsen, wie auch Menschen ohne Behinderung, mit ihren Aufgaben
und durch das in sie gesetzte Vertrauen in ihre Fähigkeiten und
Stärken.
- Auch wir professionelle
Helfer laufen tagtäglich Gefahr, verborgene Fähigkeiten zu übersehen
und im Rahmen unseres heilpädagogischen Förderungswunsches
die Integrität unserer Klientel nicht ausreichend zu würdigen.
Diese Beobachtungen führten
mich zu einem sich immer klarer herausbildenden Arbeitsschwerpunkt:
täglich mit den mir anvertrauten Schülern
angemessene, alters- und kompetenzadäquate Formen der Selbstbestimmung
und Strategien zur Konfliktlösung zu erarbeiten.
Dies findet sicherlich zu
einem großen Teil in dem von uns gemeinsam gelebten Schulalltag statt. Darüber
hinaus jedoch sollte die Schule Lernfelder zur Verfügung stellen, in denen
Selbstbestimmung als unterrichtliches Lernziel umgesetzt und ermöglicht wird.
Die Einrichtung einer
Schülervertretung stellt hierzu, genauso wie bei nichtbehinderten Schülern,
eine wertvolles Instrument dar.
Da letzteres bislang an der
Schule nicht verwirklicht wurde, engagierte ich mich gemeinsam mit zwei
interessierten Kollegen, die hierin genauso wie ich eine wichtige und
herausfordernde Aufgabe sahen.
Gemeinsam entwarfen wir ein
Konzept für die Installierung einer Schülervertretung.
Diesen Weg möchte ich im
dritten Teil meiner Hausarbeit beschreiben, angefangen von den inhaltlichen
Vorbereitungen der gegründeten „SV-AG“ bis hin zu den ersten
Klassensprechersitzungen.
Während der ersten
Lehrgangswoche meiner Zusatzausbildung wurden uns von
Prof. Dr. Katzenbach verschiedenste Ansätze der Geistigbehinderten- Pädagogik
vorgestellt, unter anderem der „Empowerment-Ansatz“.
Ich entdeckte sehr viele Parallelen zu den von mir gemachten Erfahrungen und
Beobachtungen, und fand in der weiterführenden Lektüre von Theunissen und
Theunissen und Plaute (siehe Literaturliste) eine hervorragende und
hilfreiche Differenzierungsmöglichkeit meiner persönlichen
Leitgedanken. Meines Erachtens nach darf Empowerment weder
missverstanden werden als das völlige Ausleben egozentrischer
Persönlichkeitsanteile auf Kosten der Umgebung, noch als theoretische
Begründung für das Alleinlassen hilfsbedürftiger Menschen verstanden werden.
Empowerment muss immer in einem dem Individuum angemessenen Rahmen
stattfinden. Dies gilt ganz besonders für die Vielfältigkeit der Klientel
unsere Schulform.
Unter diesen Bedingungen
halte ich sowohl das Menschenbild des Empowerment- Ansatzes, als auch
die zu Grunde liegenden Leitlinien für geeignet, die theoretischen
Grundlagen einer zu installierenden Schülerselbstvertretung zu bilden.
Insbesondere die unter
Kapitel 2.4. aufgeführten verschiedenen Formen der Assistenz erwiesen sich für
mich als äußerst wertvolles „Handwerkszeug“, um meinen konkreten Umgang
mit den Schülern zu planen, zu begründen und auch selbstkritisch zu
reflektieren.
Ich möchte deshalb in dem
folgenden zweiten Kapitel die wesentlichsten Elemente des Empowerment-
Ansatzes, in erster Linie basierend auf Theunissen/ Plaute (siehe
Literaturliste), zusammenfassen.
Der Begriff „ Empowerment“
bedeutet wörtlich übersetzt „Selbst- Ermächtigung, Selbst-Bemächtigung“ (vgl.
Theunissen/ Plaute, 2002, S.11). Als Leitidee für pädagogisches und soziales
Handeln impliziert dieser Ansatz jedoch weit über diese
Begriffserklärung hinaus sowohl ein spezifisch-differenziertes Menschenbild,
als auch konkrete Handlungsstrategien der involvierten Personen.
Man findet die Ursprünge des
Empowerment- Gedanken bereits im 19. Jahrhundert der amerikanischen
Geschichte. Als handlungsorientierte Leitidee begegnen wir dem Begriff des
Empowerments erstmalig in konkreter Form im Rahmen der amerikanischen
Bürgerrechtsbewegung der schwarzen Minderheit in den frühen 70er Jahren.
In den folgenden 30 Jahren wurde sie zum Vorbild vielfältiger sozialer
Bewegungen und Selbsthilfegruppen von Menschen in marginalen
gesellschaftlichen Positionen. Bei aller unterschiedlicher Herkunft verbindet
diese Gruppen eine zentrale Leitidee: durch direkte politische
Mitsprache, Mitgestaltung und Kontrolle Einfluss auf die eigenen unmittelbaren
Lebensumstände zu nehmen.
In unserem Zusammenhang sind
hier People First Gruppen besonders erwähnenswert.
Ihre Wurzeln gehen auf das
Jahr 1974 zurück. Damals bereitete in Oregon eine Gruppe von Menschen mit
Lernbehinderung eine Selbstbestimmungstagung vor. Hieraus entstanden in den
USA und Kanada zahlreiche Selbsthilfegruppen, die sich im Jahre 1981 zu der
ersten „People-First “- Konferenz in Oregon trafen. Mehr als 1000 Menschen mit
Lernschwierigkeiten nahmen daran teil.
1991 wurde in Tennessee die
Dachorganisation „Self-Advocates Becoming Empowered“ („Betroffene machen sich
stark“) gegründet.
An der dritten People First-
Konferenz 1993 in Toronto nahm zum ersten Mal auch eine Unterstützungsperson
aus Deutschland teil.
Im September 1994 fand in
Duisburg ein Kongress zu dem Thema „Ich weiß doch selbst was ich will“ statt.
Zum ersten Mal wurde nun in Deutschland im Rahmen eines derartigen Forums über
das Thema Selbstbestimmung und Selbstvertretung von Menschen mit
Lernschwierigkeiten und „Menschen, die geistig behindert genannt werden“
gesprochen.
Ab dem Jahr 1995 gründeten sich mehr und mehr Selbstbestimmungs- und
Selbstvertretungsgruppen. Im Dezember 1996 folgte das erste bundesweite
Treffen von People First Deutschland in Melsungen.
1997 wurden die ersten
People First Deutschland Sprecher/innen gewählt.
Zu dem Thema „Wir spinnen ein
Netz“ fand 1999 die erste Tagung statt.
Im September 2000 wurde dann
im Rahmen der zweiten großen Tagung in Frankfurt ein bundesweites Netzwerk
gegründet.
Im Februar 2001 wurde das
Netzwerk People First Deutschland offiziell als Verein eingetragen.
(Siehe
http://www.peoplefirst.de)
Während in vielen Ansätzen
der traditionellen Heilpädagogik die Defizite, Schwächen und
Hilfsbedürftigkeiten des führungsbedürftigen, zu betreuenden
Menschen im Mittelpunkt der personellen Wahrnehmung stehen, befindet sich
im Rahmen des Empowerment- Ansatzes der unterstützungsbedürftige
Mensch mit Assistenzbedarf in verschiedenen Lebensbereichen mit all seinen
Kompetenzen, Ressourcen und Stärken im Zentrum des Geschehens. (Vgl.
Theunissen/Plaute 2002, S. 186-S.187)
Dieses grundlegend
optimistische Menschenbild ist Kernpunkt des Empowerment- Ansatzes und
beinhaltet elementar das “Vertrauen in Stärken und Potentiale jedes
Menschen, Lebenssituationen in eigener Regie produktiv zu gestalten“.(Theunissen/
Plaute, 2002, S.20)
Aus dem „Defizit-Wesen“ wird
also ein Mensch mit Stärken, aus dem Patienten ein Klient und
„Dienstleistungsnutzer“, und aus der Belieferungsbedürftigkeit wird eine
partielle Unterstützungsbedürftigkeit (vgl. Theunissen/ Plaute 2002,
S.186-S.187).
Erklärtes Ziel des
Empowerment- Ansatzes ist „Menschen in marginaler Position zur Entdeckung
und (Wieder) Aneignung eigener Fähigkeiten, Selbstverfügungskräfte und Stärken
anzuregen, sie zu ermutigen, zu stärken sowie konsultativ und kooperativ zu
unterstützen, Kontrolle, Kontrollbewusstsein und Selbstbestimmung über
die eigenen Lebensumstände (zurück) zu gewinnen, sodass eine Lebensform in
Selbstorganisation (wieder) statthaben kann“. (Vgl. Theunissen/
Plaute, 2002, S.32).Zwingend notwendig sind hierzu laut Theunissen u. Plaute
folgende 3 Grundwerte: Selbstbestimmung, kollaborative und demokratische
Partizipation und Verteilungsgerechtigkeit.
Selbstbestimmung
Nach Martin Hahn ist die
Entwicklung des Menschen vom Säugling zum Erwachsenen-Alter maßgeblich dadurch
gekennzeichnet, dass er lernt, mit immer größeren Freiräumen
eigenverantwortlich umzugehen. Dies macht deutlich, dass Selbstbestimmung zum
Wesen und „ureigenen“ Charakter des Menschen gehört (vgl. Hahn, 1998, S. 5f).
Darüber hinaus schreibt Hahn:
„Es besteht (…) die grundsätzliche Gefahr, dass mit dem Verlust an
Selbstbestimmungsmöglichkeiten ein Verlust der subjektiv erlebbaren
Sinnhaftigkeit des Lebens einhergeht“. (Hahn, 1998, S.7)
Selbstbestimmung definiert
sich hier nicht nur als Möglichkeit, ein Wohlbefinden des Individuums zu
erreichen, bzw. zu erhöhen, sondern als grundlegenden Lebensinhalt.
Sieht man die von mir
beschriebene Zielsetzung des Empowerment- Ansatzes wird deutlich, wie
wesentlich das Erlangen der für das jeweilige Individuum höchstmöglichen
Selbstbestimmung ist. Dies muss jedoch selbstverständlich in einem sinnvollen
gesellschaftlichen und, den Fähigkeiten des Betroffenen entsprechenden,
Kontext gesehen werden.
Selbstbestimmung muss
zwangsläufig immer dort enden, wo das Individuum Gefahr läuft, sich selbst
oder seine Umgebung zu schädigen.
Kollaborative und
demokratische Partizipation
„Wo immer Menschen von
Entscheidungen betroffen sind haben sie ein Recht auf Mitbestimmung“(Vgl.
Galtung 2000,S.109,S.116)
Diese Kernaussage umfasst:
- Betroffene als kompetente
Experten in eigener Sache zu würdigen
- Betroffene als Bürger mit
Rechten wahrzunehmen
- Betroffenen grundlegende
Menschenrechte auf freie Meinungsäußerung und Urteilsbildung
zuzugestehen
- Betroffenen individuelle
Gleichbehandlung zu ermöglichen (Diskriminierungsverbot)
„Im Prinzip geht es somit
um Bürgerbeteiligung, ziviles Engagement, Betroffenen- Beiräte oder auch
Arbeitskreise mit politischem Mandat- kurzum um „policy making“- ein Grundsatz
der die politische Dimension von Empowerment sichtbar werden lässt.“(Vgl.
Theunissen/ Plaute, 2002,s.26)
Verteilungsgerechtigkeit
Auch materielle und soziale
Bedürfnisse sind zu berücksichtigen, was auf den Anspruch auf eine gerechte
Verteilung materieller und sozialer Ressourcen hinweist.
„Soziale Gerechtigkeit
anstelle von Barmherzigkeit“. ( Vgl. Theunissen/ Plaute, 2002, S.28- S.
31)
Dies schließt die
Notwendigkeit ein, mit den bevorteilten Entscheidungsträgern in einen
konstruktiven Dialog zu treten, um deren moralische Verpflichtung zu
verdeutlichen.
Sowie aus dem beschriebenen
Menschenbild, als auch aus den 3 Grundwerten des Empowerment- Ansatzes
ergibt sich nun folgerichtig der Schluss, dass auch die Rolle des
professionellen Helfers neu durchdacht und definiert werden muss.
Aus dem Betreuer wird ein
Begleiter, aus dem Fürsorger ein Assistent.
Um die inhaltliche Dimension
dieser Veränderung zu verdeutlichen
möchte ich nun einige
von Theunissen beschriebene Formen der Assistenz erläutern (vgl. Theunissen,
1999, S. 127- S. 140):
Dialogische Assistenz
Das elementare
Bedürfnis des Menschen nach Nähe, Anerkennung und Würdigung der eigenen
Person fließt ein in den Dialog zwischen Assistenz und
Betroffenen- nicht bestimmen, sondern im Dialog Motivation, Wünsche,
Zielsetzungen gemeinsam herausarbeiten und bei deren Umsetzung
unterstützen und beraten.
Wenn auch Kooperation und
freundschaftlich geprägter Umgang im Zentrum des Geschehens stehen
sollen, so ist dennoch gerade in der Arbeit mit Menschen mit „geistiger
Behinderung“ klar, dass auch in der dialogischen Assistenz
erzieherische Einflüsse eine durchaus legitime Rolle spielen können.
Advokatorische Assistenz
Das Wort „Advocat“ stammt aus
dem Lateinischen und bedeutet in der wörtlichen Übersetzung „der Gerufene“. Im
hiesigen Sprachgebrauch bezeichnet der Begriff einen Anwalt.
„Fürsprecher“ ist wohl in unserem Zusammenhang die treffendste Beschreibung.
Der Assistent hat die nicht einfache Aufgabe, Wünsche, Vorstellungen und
Zielsetzungen des Betroffenen mit einer höchstmöglichen Objektivität
wahrzunehmen, und sozusagen „ich-stellvertretend“ für eine
realistische und „lebbare“ Umsetzung zu sorgen.
Konsultative Assistenz
Hier steht die Beratung des
Betroffenen im Vordergrund. Sowohl bei der Entwicklung eines realistischen
Lebensplanes, als auch zur Unterstützung in konkreten Lebenskrisen soll
konsultative Assistenz verstanden werden als ein offenes Angebot der
psychosozialen Lebenshilfe. Wie bei den vorausgegangenen Assistenzformen
spielt natürlich auch hier der Dialog eine wesentliche Rolle. Der Begriff
„Beratung „soll hier keinesfalls missverstanden werden als
„Expertenurteil mit Wahrheitsanspruch“.
Facilitatorische Assistenz
Ziel der facilitatorischen
Assistenz ist es, sinngebundene Lernprozesse anzuregen und zu fördern. Im
Gegensatz zu einer reinen Wissensvermittlung im traditionellen
schulischen Sinne geht es zentral um eine „mäeutische Hilfe zur
Freisetzung und Entbindung selbstständiger Lernaktivitäten vor dem Hintergrund
einer dialogisch geprägten offenen Beziehung“. (Vgl. Theunissen, 1999,
S.132)
Durch die Bereitstellung
motivierender Materialien, durch die Schaffung lernorientierter
Alltagssituationen und Erfahrungsfelder sollen die Betroffenen ermutigt
werden, sich selbst „neu auszuprobieren“, Ängste und Schwächen zu überwinden,
zu experimentieren und neue Fertigkeiten zu entwickeln.
Da signifikantes Lernen nur
im Rahmen von Eigenmotivation stattfinden kann versteht es sich von selbst,
dass hier jedes Angebot einen freiwilligen Charakter anzunehmen hat. Der
Betroffene hat stets die Freiheit, Angebote abzulehnen.
Lernzielorientierte
Assistenz
Im Gegensatz zu der
facilitatorischen Assistenz umfasst die lernzielorientierte Assistenz „strukturierte
(Lern-) Hilfen oder auch systematische Unterstützung zur Aneignung
sinnerfüllter Handlungen oder zum Erwerb subjektiv bedeutsamer Fertigkeiten.“
(Vgl. Theunissen 1999, S.134)
Hier spielen jedoch folgende
Grundbedingungen eine wesentliche Rolle:
- Der Betroffene selbst muss
das Lernziel erreichen wollen.
- Das von dem Betroffenen
selbst erwünschte Lernziel wird konsultativ und mit ihm gemeinsam
didaktisch aufbereitet und geplant.
- Lerninhalte müssen
dem Lernniveau und der Bedürfnislage des Betroffenen entsprechen.
- Über aktuelle Feedbacks
findet eine gemeinsame ständige Kontrolle und Evaluation der Lerninhalte und
Entwicklungen im Rahmen einer konsultativen Assistenz statt.
Sozialintegrierende
Assistenz
Da der Empowerment- Ansatz
stets den Menschen als soziales und in einem gesellschaftlichen Kontext
befindliches Wesen begreift, spielt die sozialintegrierende Assistenz
eine nicht zu unterschätzende Rolle in der Arbeit des professionellen
Helfers.
Kontakte anzubahnen, die
Teilnahme an öffentlichen Veranstaltungen zu ermöglichen, die Mitgestaltung
öffentlicher Aktivitäten zu unterstützen, all dies erschließt ein
soziales Netzwerk, in dem sich der Betroffene zugehörig, geborgen und
wertgeschätzt fühlen kann.
Intervenierende Assistenz
Es liegt auf der Hand, dass
gerade in der Arbeit mit Menschen mit „geistiger Behinderung“ mit den
Freiräumen der verschiedenen Assistenzformen sehr überlegt und sorgfältig
umgegangen werden muss, und diese situativ auch ganz eindeutig an ihre
Grenzen stoßen. So darf weder Verwahrlosung noch Selbstgefährdung, weder die
Beeinträchtigung Dritter noch sozial völlig unvereinbares Verhalten
unter dem Deckmäntelchen des Empowerments in letztlich unverantwortlicher
Weise einfach hingenommen werden.
Dies führt uns zu der
intervenierenden Assistenz. In untragbaren Situationen muss der Helfer lenken,
eingreifen und mögliche Eskalationen verhindern. Wünschenswert ist eine
anschließende Aufarbeitung der Situation im Rahmen einer facilitatorischen
oder konsultativen Assistenz.
Für das unterrichtlichte Geschehen
empfehlen Theunissen /Plaute (vgl. Theunissen/ Plaute 2002, S.144)
zunächst das Erschließen eines „personal profile“ bezogen auf
personale und soziale Empowerment- Fähigkeiten.
Dem daran anschließenden individualisierten
Empowerment- Curriculum sollten folgende acht
handlungsbestimmende Leitlinien zugrunde liegen:
- Vertrauensstiftende
Vorgehensweise- eine zuverlässige von Sympathie getragene Beziehung als
günstige Grundlage für Lernprozesse.
- Subjektzentrierte
Vorgehensweise- der Einheit des Individuums ist Rechnung zu
tragen
- Autonomieorientierte
Vorgehensweise- „Pädagogisch gesehen kommt es somit darauf an, die
einzelnen Schüler dort abzuholen wo sie stehen und ihnen Gelegenheit zur
Entscheidungsautonomie und zu selbstbestimmten Handeln zu verschaffen sowie
bei der Verwirklichung dieser Möglichkeit behilflich zu sein“. (Theunissen/
Plaute 2002, S.146)
- Identitätsstiftende
Vorgehensweise- stetige Stärkung der Identität.
·
Aktivitätsanregende Vorgehensweise- zu Eigenaktivitäten
herausfordern.
·
Sinnstiftende Vorgehensweise- Lernangebote müssen
subjektiv bedeutsam sein.
·
Entwicklungsgemäße Vorgehensweise- „…, das Arrangement
der Lernsituationen muss für das personale System passend
sein, sodass sich der Lernende mit seinen Interessen, seinem
Autonomiebedürfnis und seinen Möglichkeiten darin wiederfinden und
altersgemäße Entscheidungen treffen kann“. (Vgl. Theunissen/ Plaute 2002
S. 148)
·
Sozialerzieherische Vorgehensweise- der Schüler soll
darin unterstützt werden, sich in sein soziales Umfeld einzubringen und
geborgen und wohl zu fühlen.
Als spezielle Maßnahmen zur
Förderung von Empowerment nennt Theunissen
·
Subjektzentrierte aktionsorientierte Aktivitäten
·
Partnerarbeit
·
Gruppenarbeit
·
Projektarbeit
·
Psychische, kommunikative und soziale Hilfen (evtl. Einzelarbeit
und unterrichtsflankierende Maßnahmen)
·
Community-based Activities (Aktivitäten außerhalb der Schule)
Im Rahmen der sich nunmehr
herauskristallisierten festen Gruppe von 3 Personen, die sich aktiv um die
Installierung einer Schülervertretung kümmern wollten, suchten wir
zunächst Rat und Unterstützung über Informationsveranstaltungen zum
Thema Schülervertretungen des HELPs. Schnell stellte sich heraus, dass sowohl
unsere „Fortbilder“ im Umgang mit uns ratlos waren, als auch wir mit den dort
angebotenen Informationen nur wenig anfangen konnten. Eine Schülervertretung
an einer Schule für Praktisch Bildbare Schüler ist derart
speziellen Anforderungen unterworfen, dass nur die genaue Kenntnis der
Schülerklientel eine konkrete Umsetzung, beziehungsweise notwendige
Modifizierung, der „standardisierten“ Bedingungen ermöglicht. Die im Rahmen
dieser Fortbildungen erworbenen Kenntnisse rechtlicher Grundlagen waren
sinnvoll, im Vordergrund stand jedoch unsere Kreativität und die Bereitschaft,
SV- Arbeit im üblich-rechtlichen Sinn neu und andersartig zu definieren.
Nicht nur wir und die
Schüler, sondern auch das Kollegium benötigte eine angemessene Zeit der
Vorbereitung. Deshalb war unser nächster Schritt ein Fragebogen für das
gesamte Kollegium (siehe Anhang 1).
Nach einem ersten
Erfahrungsaustausch hinsichtlich der Neuinstallierung des Faches „Soziales
Lernen“, entwarfen wir eine konkrete Konzeption.
Das Ergebnis unserer Überlegungen sah folgendermaßen
aus:
- Das Fach „Soziales Lernen“
soll weiterhin in allen Klassen unterrichtet werden, und gegebenenfalls als
Raum für die zukünftigen Klassensprecher für Informationsweitergabe,
Absprachen mit den Klassen etc. zur Verfügung gestellt werden.
- In der Grundstufe wird
noch nicht gewählt.
- Mittel- Haupt und
Werkstufe wählen in der Woche vom 9.9.02 bis zum 13.9.02 einen
Klassensprecher plus Stellvertreter. Die Form der Wahl bleibt den jeweiligen
Klassen frei überlassen.
- Nach den Herbstferien
werden sich alle Klassensprecher und Stellvertreter montags im letzten Block
in einem 14tägigen Rhythmus zu der Klassensprechersitzung treffen. Dieser
feste Termin soll die Planung für die einzelnen Klassen erleichtern
und bei der Erstellung der Stundenpläne berücksichtigt werden.
- Zunächst begleiten die
Mitglieder der SV- Vorbereitungsgruppe weiterhin die SV- Arbeit. Es ist
jedoch geplant, im Rahmen der Klassensprecherkonferenz die Wahl eines
Vertrauenslehrers vorzubereiten.
- Die Wahl eines
Schulsprechers ist zu dem jetzigen Zeitpunkt noch verfrüht.
- Auch von der Teilnahme an
überregionalen Schülervertretungsgremien wird zur Zeit noch abgesehen.
- Die letzten beiden Punkte
bleiben jedoch als Ziel einer funktionierenden SV- Arbeit bestehen.
Dieses Konzept gaben wir im
Rahmen unseres Kollegenrundbriefes schriftlich bekannt (siehe Anhang 2).
Das Kollegium zeigte sich, im
Hinblick auf die inhaltliche Umsetzung der SV- Arbeit und des Faches „Soziales
Lernen“, wie die Auswertung des Fragebogens ergab, interessiert, aber auch
etwas ratlos.
Für die darauffolgende
Gesamtkonferenz räumte uns unser Schulleiter ein beträchtliches
Zeitkontingent ein, sodass wir in aller Ausführlichkeit von unseren
Erfahrungen und Überlegungen berichten konnten, und im Anschluss daran
alle Fragen des Kollegiums diskutieren konnten.
Gleich zu Beginn wurde
deutlich, dass das Kollegium hinsichtlich der Durchführung des Faches
„Soziales Lernen“ unsicher zu sein schien. Hier bestand, „da man ja im Grunde
den ganzen Tag über „Soziales Lernen“ unterrichtet“, zunächst die
Notwendigkeit, den grundlegenden Sinn eines fest installierten Faches
„Soziales Lernen“ zu klären. Es gelang uns zu verdeutlichen, dass dieses Fach
natürlich lerngruppenabhängig unterrichtet werden soll und wir diesbezüglich
keinerlei Vorgaben und Maßregelungen setzen wollen. Allerdings legten
wir Wert darauf, dass die Richtungsweisung in der Vorbereitung auf die
bevorstehenden Wahlen liegen sollte.
Alle Kollegen zeigten sich
einverstanden, so dass die Gesamtkonferenz den Beschluss
verabschiedete, ab dem kommenden Schuljahr Soziales Lernen als ständiges
Unterrichtsfach mit einer Wochenstunde anzubieten.
Wir vereinbarten nach dem
Ablauf eines halben Jahres unsere diesbezüglichen Erfahrungen
auszutauschen, und boten uns als ständige Ansprechpartner für eventuell
aufkommende Fragestellungen an.
Der verabredete
Erfahrungsaustausch ergab Folgendes:
- Die Kollegen wünschten
eine „verlängerte Frist“ bis zu den Wahlen.
- Die Kollegen der
Grundstufe wünschten, da sie eine große Überforderung ihrer Schüler
befürchteten, von der Einrichtung einer Schülervertretung bis zu dem
Wechsel in die Mittelstufe ausgeschlossen zu werden.
Wie auf der Gesamtkonferenz
beschlossen, wurde nunmehr, als erster Schritt hin zu der Errichtung
einer Schülervertretung an unserer Schule, in allen Klassen das
Unterrichtsfach „Soziales Lernen“ eingeführt.
Im Zuge dieses Unterrichts
sollten die Schüler innerhalb ihrer Klassen, im Rahmen ihrer jeweiligen
Möglichkeiten, mit der Funktion einer Schülervertretung vertraut gemacht
werden.
Ich übernahm die Vorbereitung
und Durchführung dieses neuen Unterrichtfaches in meiner Klasse.
Zunächst galt es, in
Absprache mit meinen Team- Kollegen, das neue Unterrichtsfach sinnvoll in den
bestehenden Stundenplan einzubinden.
Dienstags erste und zweite
Stunde, abzüglich der notwendigen Frühstückszeit von ca. 20 Minuten, bot sich
hierfür als zeitliche Möglichkeit an.
Nun bereitete ich ein grobes
Ablaufraster vor, das dem zukünftigen Unterricht in seinen immer
wieder kehrenden Rahmenbedingungen den Schülern einen für sie so
wichtigen rituellen und somit vertrauten Charakter verleihen sollte.
- Einstimmung mit Hilfe von
unterschiedlichen gemeinsamen Entspannungsübungen.
- Vorstellen der jeweiligen
Thematik, bzw. Wiederholung der Thematik der letzten Stunde.
- Gruppenarbeit oder
gemeinsame Erarbeitung des Themas.
- Präsentation der
Ergebnisse oder gemeinsame Reflexion.
Ich suchte nach einem
geeigneten Piktogramm für unsere Stundentafel und laminierte dieses.
Im Rahmen meiner
schriftlichen Unterrichtsplanung für die gesamte Klasse formulierte ich meine
geplanten Lernziele und Abläufe (siehe Anhang 3).
In dem parallel hierzu
stattfindenden Werkunterricht sollten die für die Wahl benötigten,
„Entscheidungsständer
(siehe Anhang 6a) gefertigt werden.
Die Zielsetzung für diesen
Unterricht umfasste:
·
das Erkennen von benötigten Arbeitsschritten anhand des
vorgefertigten Modells und einer Skizze
·
den praktischen Umgang mit Holz und Holzwerkzeugen (sägen,
schmirgeln, bohren, schrauben, leimen, etc.)
·
die Vorbereitung auf die Klassensprecherwahl auf handwerklich-
gegenständlicher Ebene
Wie im Anhang 3 beschrieben,
plante ich die Hinführung der Schüler auf die Wahlen in 3 verschiedenen
Unterrichtsphasen:
- Phase: Arbeit
alleine oder mit erwachsener Bezugsperson
- Phase: Arbeit
in Kleingruppen mit 2 Schülern und möglichst großer Verselbstständigung. Die
Ergebnisse werden jeweils für den Gruppenpartner vorgestellt
- Phase: die konkrete
Erarbeitung des Themas „Schülervertretung“ in der Gesamtgruppe
Zu Beginn jeder
Unterrichtseinheit fand jeweils eine einführende Entspannungs- und
Kooperationsübung zur Förderung des Klassenklimas statt.
Folgende Materialien und
Medien kamen hierbei zum Einsatz:
-
Musik, z. B. „December“ von Winston, verschiedene klassische
Stücke wie Klavierstücke von Chopin, aber auch themenbezogene Stücke, wie z.B.
„Drachen sollen fliegen“ von Pur, Wetter – Themen wie Sturm, Regengeräusche,
Naturgeräusche etc.
-
Kurzgeschichten verschiedener Autoren vom „Menschsein“,
z.B. eine von mir abgewandelte Variante der „Schmuser- Geschichte“ aus dem
Märchenbuch für Erwachsene von Claude Steiner und Heinz Körner, die Geschichte
vom Regenwurm, der anders war als die anderen etc.
-
Gruppenübungen wie z. B. „der Baum“ : ein Schüler steht in der
Mitte- sehr eng umrundet von seinen Mitschülern. Die Gruppe simuliert nach
Anweisung verschiedene Wetterlagen wie Wind, Sturm, Sonne etc. Der Baum
wiegt sich und wird von der Gruppe gestützt und aufgefangen.
Weitere
Übungen waren: die Autowaschstraße (ein Schüler liegt in der Mitte und ist das
Auto- auf beiden Seiten stellen seine Mitschüler die Autowaschstraße und
die unterschiedlichen Arbeitsablaufe dar,
und
verschiedenste Themen- Rückenmassagen ( Zoobesuch, Wetter, Pizza etc.)
Bemerkenswert hierbei war der Umstand, dass alle Einheiten und Übungen, die zu
einem Körperkontakt zwischen den Schülern führten (z.B. sternförmiges Liegen
mit den Köpfen nach innen, gemeinsames Liegen auf einer Decke, versch.
körpernahe Gruppenübungen), zu einer ausgesprochen friedfertigen und „milden“
Gruppenatmosphäre führten.
Die
Schüler ließen sich sehr gerne darauf ein. Wichtig war hier sicherlich
die Grundsicherheit, nicht mitmachen zu müssen, wenn ihnen etwas unangenehm
sein sollte. Besagte Grundregel halte ich bei derartigen Übungen für
absolut notwendig. J nutzte diese Möglichkeit zweimal, während alle anderen
immer teilnehmen wollten.
Erfreulich war diesbezüglich As Entwicklung. Aufgrund seiner inneren
Unruhe und hoher Anspannung fiel es ihm zunächst schwer, sich
unverkrampft auf die Einheiten einzulassen. Im Laufe der Zeit war er jedoch
zunehmend besser in der Lage, kurze Momente der wirklichen Entspannung zu
finden.
Im
Mittelpunkt der im Anschluss daran stattfindenden Erarbeitung stand die Arbeit
mit dem von den Schülern selbst angefertigten Sorgenkästchen.
Im
Verlaufe der ersten Phase meiner Unterrichtsplanung sollten die Schüler
in Einzelarbeit eigene Sorgen und Ärgernisse malen, bzw. Schlüsselgegenstände
in das Kästchen legen, und in der folgenden Plenum- Runde ihren Mitschülern
vorstellen.
Die
Schüler hatten sehr schnell einen Veränderungsvorschlag parat. Sie wollten
auch schöne Geschehnisse malen und hinzufügen.
J, A und
S nutzten
von sich aus die Kästchen auch zwischendurch, und füllten sie mit Zeichnungen
für die nächste Unterrichtsstunde.
Bei
M gelang es mir zunächst nicht, die inhaltliche Vorgabe zu
verdeutlichen. Hier wich ich auf unseren gemeinsamen Schul- Alltag aus. Wann
immer sich konkrete Anlässe boten bat ich
M jetzt ein Bild dazu zu
malen, und es in sein Sorgenkästchen zu legen.
Die
anderen Mitschüler genossen offensichtlich die Möglichkeit, ihren
Klassenkameraden die angefertigten Zeichnungen zu präsentieren und
hierüber von gemachten Erfahrungen und Erlebnissen zu berichten.
Besonders A thematisierte sehr detailliert seine sehr schwierigen
Lebensumstände. Ich war oft überrascht und auch ergriffen von der
Bereitschaft seiner Mitschüler, ihm zuzuhören, ihm Lösungsvorschläge
anzubieten und sich ihm mit großer Präsenz und Konzentration
zuzuwenden.
In der
folgenden zweiten Phase stand die Kleingruppenarbeit mit
jeweils 2 Schülern im Zentrum des Unterrichts. Die Schüler sollten sich
nunmehr gegenseitig ihre Zeichnungen erklären. In der anschließenden Plenums-
Runde sollten sie dann die Zeichnungen des Kleingruppenpartners präsentieren
und erläutern, also „für den anderen sprechen“. Auch die Benennungen sollten
entsprechend sein, z.B. spricht nicht
J, sondern der „Sprecher“, dies
um die Einführung des Begriffes „Klassensprecher“ vorzubereiten
Im Zentrum meiner
Überlegungen stand hier die Zielsetzung,
dass es im
Erleben der Schüler Schwerpunkt sein sollte, nunmehr für einen anderen
zu sprechen. Dies umfasst, sich dem anderen wirklich zuzuwenden, ihm
zuzuhören, und seine Schilderungen möglichst genau und objektiv wiederzugeben.
Die Schüler sollten
erstmalige konkrete Erfahrungen mit der Rolle des „Sprechers“ machen, eine
wichtige Grundlage um die zukünftige Funktion eines Klassensprechers zu
begreifen.
Des weiteren legte
ich Wert darauf, dass, mit Ausnahme von
M und
H, die Schüler ohne
Unterstützung einer erwachsenen Bezugsperson arbeiteten. Ich gestattete auch,
dass die Schüler, die dies wünschten, sich in andere Räume zurückzogen. Meine
Sorge bezüglich der mangelnden Aufsicht wurde von den äußerst zuverlässigen
Schülern schnell entkräftet. Auch hierin sehe ich eine konkrete Vorbereitung
auf die SV- Tätigkeit, den Schülern in dem überaus geschützten und betreuten
Rahmen „Schule“ Möglichkeiten zu verschaffen, sich von den Lehrpersonen,
und der eigentlich den ganzen Tag umfassenden Beaufsichtigung, ein
vertretbares Stück weit zu entfernen.
H
und M jedoch benötigten aus verschiedenen Gründen eine konstante
Begleitung ihrer Kleingruppenarbeit durch einen Erwachsenen.
Einerseits ist Ms lautierende Sprache kaum zu verstehen, wodurch
Inhalte oft erst durch gezieltes Nachfragen deutlich werden.
Andererseits hatte M zunächst große Schwierigkeiten damit, andere Schüler
zu erklären, bzw. sich durch einen Mitschüler erklären zu lassen. Es war
sein Bild, und das wollte er auch selbst erläutern. Hier war häufig das
vermittelnde und strukturierende Eingreifen eines Erwachsenen von Nöten.
Bei H
war
es sehr schwierig, seine Reaktionen auf verbale Mitteilungen richtig zu
interpretieren. Wie so oft in der Arbeit mit Schülern mit „umfassender
Behinderung“
hatte ich letztlich das Gefühl, zwar nach außen hin
H gut einzubinden,
jedoch unter Umständen ihn selbst mit dem, was ihm wirklich wichtig ist,
zu verpassen.
Die
anderen Schüler waren sich sehr schnell der Aufgabenstellung bewusst und
genossen beide Rollen, sowohl erklärt zu werden als auch den anderen zu
erklären.
Im
Verlaufe der 3. Phase bearbeiteten wir nun ganz konkret Inhalte der
zukünftigen SV.
Aufgrund meiner
zeitlichen Stundenorganisation entfiel nun die einleitende Entspannungsphase,
und die Sorgenkästchen wurden nur noch thematisiert, wenn Schüler
konkret darum baten.
Statt
dessen widmeten wir uns in der Gesamtgruppe folgenden Fragestellungen:
- Was ist ein
Klassensprecher?
- Wie sehen die Aufgaben
eines Klassensprechers aus?
- Was ist eine
Schülervertretung?
- Um welche Themen könnte
sich eine Schülervertretung kümmern?
S, J und
Ch zeigten hier von Anfang an sehr klar umrissene und realistische
Vorstellungen. A und I mussten diese erst zusammen mit ihren
Mitschülern entwickeln.
M
zeigte zwar großes Interesse und Enthusiasmus für dieses Thema, näherte sich
aber nur sehr langsam einem konkreten Bild.
Nach diesen
gemeinsamen Erörterungen erstellte ich verschiedene Arbeitsblätter, die
von den Schülern in Einzelarbeit, und falls nötig mit der Unterstützung einer
erwachsenen Bezugsperson, bearbeitet wurden (siehe Anhang 4a- 4d).
In den darauf
folgenden Einheiten ging es um folgende persönliche Stellungnahmen zu
dem Thema:
·
Möchte ich Klassensprecher werden?
·
Was ist mir dann wichtig?
Die Schüler, die
sich für das Amt des Klassensprechers interessierten, arbeiteten nun an einem
Vorstellungsblatt für ihre Kandidatur. In dieser Zeit wurde die Gruppe
geteilt. Ich erarbeitete mit den zukünftigen Kandidaten J, S, I und
M ihre Präsentation (siehe Anhang 5a – 5d), während der
Zivildienstleistende mit A, Ch und H Jugendzeitschriften
anschaute oder ähnliche Aktivitäten vornahm.
Ganz kurz vor der
Wahl erarbeiteten wir gemeinsam, wie die Wahl aussehen sollte. Seitens der
Schüler wurde eine geheime Wahl gewünscht. Wir entschieden uns für einen
Wahlaufbau im Nebenraum.
Ich schlug vor, dass
die Schüler, die nicht kandidieren, den Wahlausschuss bilden. Mit diesem
Vorschlag traf ich auf die Zustimmung der Schüler.
A und Ch
übernahmen diese Aufgabe und befassten sich intensiv mit den von mir
ausgehändigten Wahlunterlagen.
Noch zu erwähnen sei
die im Grunde genauso wichtige außerunterrichtliche Vorbereitung.
Wie bereits erwähnt
impliziert eine gelungene SV- Arbeit für mich unter Anderem folgende
wesentliche Faktoren:
·
Eine respektvolle Grundhaltung den Schülern gegenüber.
·
Wo auch immer möglich eine Vielfalt von basisdemokratischen
Entscheidungsmöglichkeiten für unsere Schüler.
·
Das Zugestehen der höchst möglichen, zu verantwortenden
Eigenständigkeit der Schüler.
·
Ein Zutrauen in die vielen, oft nicht genügend wahrgenommenen
Kompetenzen unserer Schüler.
·
Die Bereitschaft, sich selbst in Frage stellen zu lassen.
·
Die Bereitschaft, getroffene Entscheidungen der Schüler voll und
ganz zu akzeptieren.
All dies muss, um
wirklich gut vorbereitete Schüler erste Schritte in ihre eigene
Schülervertretung machen zu lassen, täglich angestrebt werden. Ich sage nicht,
dass es immer zu 100 Prozent umsetzbar ist, aber ich glaube, dass diese
Punkte ein tägliches Ziel in unserer Arbeit, unseren
Auseinandersetzungen, und unserem Stückchen gemeinsamen Lebens mit
unseren Schülern sein sollten.
Wann immer sich
meine Schüler in pubertär-unangemessener Weise beschweren, werde ich mit ihnen
auf die Suche nach sinnvollen Lösungswegen gehen („Du findest das Essen zum
Kotzen- lass uns einen Brief an die Essensfirma schreiben- ohne
Schimpfwörter...“), und ihnen Mut machen, Kritik zu äußern, aber auch Wege
erarbeiten, dies in einer konstruktiven und angemessenen Form zu tun.
Und genau dann
findet meines Erachtens nach im Alltag die allerbeste Vorbereitung auf eine
zukünftige Schülervertretung statt, die man sich nur denken kann.
Tägliches „Learning by doing“-
es macht Sinn, in freundlicher Form den Mund aufzumachen!!!!!
Endlich war es so weit, und
voller Begeisterung widmeten sich die Schüler dem Wahlaufbau.
Leider war J zu diesem
Zeitpunkt in einem Krankenhaus. Dies gab mir die Möglichkeit, mit den
Schülern auch eine „Briefwahl“ zu thematisieren.
Ich hatte mit J am
Abend zuvor telefoniert, und seine mir von ihm mitgeteilte Entscheidung
in einem Briefumschlag festgehalten. Ich besprach nun mit der Klasse, dass
diese Stimmen von Jan mitgezählt werden.
In
unserem Nebenraum wurden nun die von den Schülern angefertigten
Entscheidungsständer (siehe Anhang 6a und 6b) aufgebaut. Jeweils davor legten
wir die Vorstellungsblätter der einzelnen Kandidaten.
Der Wahlausschuss (Ch,
A und H) erhielt
die Wahlunterlagen
(siehe Anhang 7). Jeder Schüler erhielt 2 Wahlklötzchen.
Wir saßen nun im Stuhlkreis,
und jeweils ein Schüler ging mit seinen Wahlklötzchen in den Nebenraum, um
dort seine 2 Stimmen abzugeben.
J, S, Ch,
A und M gingen alleine. I wurde von mir in den Raum geführt und
dann alleine gelassen. Nach getätigter Wahl rief I und wurde aus dem Raum
geführt.
Mit H ging ich gemeinsam
zu den Wahlen. Ich zeigte ihm mehrmals alle Photos der Kandidaten und
versuchte anhand seines Lächelns zu erkennen, bei welchen Schülern er am
intensivsten reagierte. Meiner Vermutung folgend (leider kann es bei H nur
selten mehr als eine Ahnung dessen, was er wirklich möchte, sein) führte ich
seine Hand mit den Wahlklötzchen zu den entsprechenden Entscheidungsständern
und verteilte so mit
ihm zusammen seine Stimmen. Zum Schluss legte ich für J 2 Wahlklötzchen ab.
In der Klasse machte sich
eine angenehme Form der Aufregung und Spannung breit. Die Schüler würdigten
ganz offensichtlich diesen Moment als für sie sehr wichtig.
Nun
war der Wahlausschuss an der Reihe. Ahatte die Aufgabe, die Stimmen
auszuzählen und Ch die jeweilige Anzahl für das Ausfüllen der
Wahlunterlagen zu diktieren. Ch füllte nach As Anweisungen das
Formblatt aus. H sollte zusammen mit mir die Ergebnisse
kontrollieren. Wir zählten zusammen die Anzahl der Wahlklötzchen nach.
Es
war erstaunlich, mit welch hoher Motivation Aseine Aufgabe erfüllte. Er
war mit sehr großem Ernst und für ihn ungewöhnlicher Genauigkeit bei der
Sache.
Während dieser Zeit warteten
die restlichen Schüler mit prickelnder Anspannung, jedoch gleichzeitig sehr
geduldig und ohne jede Störungsaktion. Trotz des für sie ungewohnten
„Leerlaufes“ akzeptierten sie offensichtlich diese Wartezeit.
Nachdem
der Wahlausschuss mit gebührender Würde das Formblatt unterschrieben hatte
ging es nun zu der Verkündigung des Wahlausganges.
Ch las der Klasse
langsam und sehr betont das Ergebnis vor, Andrej bestätigte die
Richtigkeit.
Ch fragte nun S, ob er die Wahl annehmen
würde. Er antwortete mit einem strahlenden „ja“. Ich gratulierte ihm zu
seiner neuen Aufgabe des Klassensprechers, wir alle applaudierten dem
frischgebackenen SV-Mitglied.
Nachdem die Wahlen in allen Klassen
abgeschlossen waren sollten sich nun die SV-Mitglieder in einem 14-tägigen
Rhythmus in dem Multifunktionsraum unserer Schule treffen. Im Verlauf der
ersten
Klassensprechersitzungen beabsichtigten wir bewusst eine zunächst stark
strukturierende und organisierende Rolle zu übernehmen. Dies hatte den
Sinn, die Schüler in der für sie völlig neue Situation nicht zu überfordern,
und ihnen zunächst Orientierungshilfen anzubieten. Mit zunehmender Sicherheit
und Kenntnislage der Schüler wollten wir uns dann zurücknehmen, und nur noch
wenn unbedingt nötig assistierend zur Seite stehen.
Ich werde in diesem Kapitel die ersten 3 Sitzungen
detailliert beschreiben und daran anschließend nur einen kurzen Abriss
über die folgenden Sitzungen vorstellen.
Im
Verlaufe der ersten Klassensprechersitzung (Einladung siehe Anhang 8),
moderierten wir eine Vorstellungsrunde, in der sich
jedes SV- Mitglied vorstellte und von dem Wahlablauf in der jeweiligen
Klasse berichtete.
Dann fragten wir die Schüler, ob sie Interesse hätten,
von mir vorbereitete„Vorstellungsblätter“(siehe
Anhang
9) zu gestalten, um sich hiermit als „die gewählte Schülervertretung“
anschließend der ganzen Schulgemeinde vorzustellen. Hierzu sollten alle
Vorstellungsblätter an die große Stellwand im Schulfoyer gepinnt werden.
Die Schüler griffen diesen Vorschlag begeistert auf.
Die zweite Sitzung
(Einladung siehe Anhang 10) diente der Strukturierung zukünftiger
Klassensprechersitzungen. Hierzu stellten wir zunächst den Entwurf eines
möglichen Ablaufrasters vor:
TOP 1
Eröffnung der Sitzung durch einen Schüler (jeweils im Wechsel)
TOP 2
Befindlichkeitsrunde
TOP 3
Sammeln, bzw. Vorstellung der Themen
TOP 4-?
Bearbeitung der gesammelten Themen
TOP?
Sammeln der Punkte für die nächste Konferenz
TOP ?
Abschlussrunde ( Feedback)
TOP ? Schließen der Sitzung durch einen Schüler
Im Rahmen dieses Gespräches
konnten wir auch nochmals die Begrifflichkeiten von „Konferenz und
Tagesordnungspunkten“ klären.
Anschließend stellten
wir verschiedene Materialien für die Eröffnung der Sitzung und die
Befindlichkeitsrunde vor.
Die
Schüler entschieden sich mit großer Mehrheit für die Klangschale als
„Eröffnungsritual“ und die beiden Smylies als Symbole für die
Befindlichkeitsrunde.
Es folgte TOP
„Faschingsfeier“ - die SV- Mitglieder sollten bis zu der nächsten
Klassensprechersitzung in ihren Klassen nachfragen, welche möglichen Themen
für die schon bekannte klassenübergreifende Faschingsfeier der Haupt- und
Werkstufen gewünscht werden. Diese Themen sollten sie dann in der nächsten
Sitzung vorstellen und darüber abstimmen.
Unter TOP „Neuanschaffungen“
teilten wir den Schülern mit, dass wir für den Schulhof ein neues Spielgerät
anschaffen können, und die Schülervertretung entscheiden soll, was gekauft
werden soll. Dies sollte in der nächsten Klassensprechersitzung genauer
besprochen werden.
Anschließend sammelten wir weitere Themen für die
nächste Besprechung. Gewünscht waren:
·
Die Herstellung von SV- Ausweisen
·
Der Zustand unserer Fahrräder
Die abschließende
Feedbackrunde ergab eine große Zufriedenheit der Schüler mit ihrer neuen
Funktion und den damit verbundenen Tätigkeiten.
Die dritte
Klassensprechersitzung (Einladung siehe Anhang 11) eröffnete J mit
Hilfe der Klangschale.
Im Verlaufe der
Befindlichkeitsrunde äußerten alle Schüler, wie sehr sie sich auf die
Klassensprechersitzung gefreut hätten.
Unter TOP 2 ( Faschingsfeier)
trugen wir die Ergebnisse der Umfrage hinsichtlich der möglichen
Faschingsthemen zusammen.
Folgende Themen wurden uns
mitgeteilt:
Harry Potter
Verdrehte Welt
Halli Galli (jeder macht, was
er will)
Berufe
Mafia
Wir
schrieben die Themen auf ein Plakat und baten nun die Schüler darum, ihren
Namen oder einen Strich hinter das von ihnen gewünschte Thema zu schreiben.
Zum Teil benötigten die Schüler für das Verstehen der einzelnen Themen, als
auch für ihre Entscheidung, noch konkrete Unterstützung von uns.
Nach dem Auszählen der
Stimmen (dies übernahmen die Schüler) zeigte sich die Mehrheit für Harry
Potter. Wir baten die Schüler, dieses Ergebnis in ihren Klassen bekannt
zu geben.
Top 3 behandelte die Frage,
was für ein Spielgerät die SV für den Pausenhof anschaffen möchte. Die Schüler
favorisierten den Kauf eines Basketballkorbes. Es wurde beschlossen, in der
nächsten SV- Sitzung mit Hilfe diverser Kataloge zu überprüfen, welche
verschiedenen Angebote es gibt und was es kostet.
Unter TOP 4 machten die
Schüler deutlich, wie wichtig ihnen das Herstellen eines
Klassensprecherausweises ist. Aus Zeitgründen baten wir die Schüler darum, in
der nächsten Sitzung Inhalt und Form der Ausweise ausführlich zu besprechen.
Aus den gleichen Gründen
mussten auch die TOPs Fahrräder und Verschiedenes entfallen, sodass wir nur
noch eine schnelle Abschlussrunde machen konnten.
Alle Schüler äußerten sich sehr zufrieden über die
Klassensprechersitzung und freuten sich schon auf das nächste Zusammentreffen.
Im Verlaufe der nächsten
Sitzungen beschäftigten sich die Schüler unter anderem mit folgenden
Schwerpunkten:
·
Sie entschieden über Inhalt und Form des
Klassensprecherausweises.
·
Sie stellten den Klassensprecherausweis her.
·
Sie suchten aus einer Vielzahl von Katalogen einen
höhenverstellbaren und transportablen Basketballkorb für den Pausenhof aus
(beeindruckende Argumentation: damit auch die Kleinen damit spielen können).
·
Sie luden den Schulleiter, Hr. S, zu einer Sitzung ein, um
mit ihm die Anschaffung des von ihnen gewünschten Basketballkorbes zu
besprechen.
·
Sie erstellten, da es Schwierigkeiten mit dem Wegräumen des
Basketballkorbes gab, eine „Zuständigkeitsliste“ für die verschiedenen
Wochentage.
·
Sie überlegten Möglichkeiten der genaueren Beobachtung der
Essensqualität (z.B. tägliche Bewertung mit kleinen Aufklebern).
Eine Vielzahl kleinerer
Themen muss hier leider unerwähnt bleiben, da dies sonst den Rahmen dieser
Arbeit sprengen würde.
Insgesamt lässt sich
herausheben, das die SV- Mitglieder mit einer Fülle von Anliegen, Themen
und Ideen zu den Sitzungen beitrugen, und unsere zunächst sehr klare
Strukturierung schnell zu einer zunehmenden Verselbstständigung der
Schüler führte. Sich jedes Mal wiederholende Rituale vermittelten
den Schülern Sicherheit und umfassten die Möglichkeit, ohne unser Zutun die
Sitzungen nach dem bekannten Schema zu gestalten.
Leider gerieten wir sehr
häufig in erheblichen Zeitdruck. Oft war es gar nicht möglich alle
gewünschten TOPs zu besprechen.
Die Schule.
Die Schule ist eine eindeutig
lernzielorientierte Institution, was dem Gedanken der Bedürfnisorientierung
am Klienten des Empowerment- Ansatzes schon im Kernpunkt widersprechen
kann. Die Basis der Freiwilligkeit und des Mitspracherechtes ist somit
nicht gegeben. Wir Bezugspersonen erstellen Förderpläne und entscheiden über
inhaltliche Schwerpunkte des kommenden Schuljahres. Wir intervenieren, fördern
gezielt, und lenken unsere Schüler in die von uns als richtig erachtete
Richtung. Wir strukturieren den Tagesablauf, setzen Grenzen, und vermitteln
täglich den Schülern von uns als wichtig erachtete individuell gesetzte
Inhalte. Ich halte das auch vom Kerngedanken für richtig, setzt man voraus,
dass jede Lehrperson nach besten Wissen und Gewissen inhaltliche und
pädagogische Förderschwerpunkte setzt und umsetzt. Optimal und eine große
Anerkennungsform für gut aufbereiteten Lehrstoff sind motivierte
Schüler, deren persönliche Interessenlage von uns sinnvoll aufgegriffen und
integriert wird. Doch dies ist nicht immer der Fall. Auch bei scheinbarem
Desinteresse, oder sogar Widerständen, wäre es unserem Auftrag nicht
angemessen, die notwendige Vermittlung intellektueller oder sozialer
Fertigkeiten zu unterlassen, und die Auswahl der Lehrinhalte alleine dem
Schüler zu überlassen. Ein Schüler, der trotz feinmotorischer Kompetenzen
nicht üben möchte, seine Schuhe alleine zuzubinden (weil es zu lange dauert,
zu mühsam ist etc.) ,wird ohne meine Intervenierung nicht in den Genuss eines
noch höheren Wertes als mehr Zeit oder Bequemlichkeit, nämlich ein Stück mehr
an Autonomie, kommen. Trotz dieser eindeutig förder- und heilpädagogischen
Strukturen denke ich, dass es keinen Widerspruch darstellt, Elemente, Ideen
und Menschenbild des Empowerment- Ansatzes in den Schulalltag
einfließen zu lassen. Das Schaffen von selbstbestimmten Erfahrungsfeldern und
Freiräumen ist durchaus auch im schulischen Bereich wichtig und sinnvoll.
Sowohl Schüler als auch Lehrpersonen sind in der Lage, mit
unterschiedlichen und nicht festgelegten Rollenbildern umzugehen und
diese situativ und in einem sinnvollen Kontext in den Alltag zu
integrieren.
Der Faktor „Zeit“.
Die beschriebenen Formen der
Assistenz setzen alle einen wesentlich höheren Zeitaufwand voraus als die im
heilpädagogischen Sinne übliche „Betreuung“. Der Dialog, das genaue und
sensible Erforschen und Erspüren von Bedürfnissen und Wünschen, die Beratung
und gemeinsame Erarbeitung von Inhalten und deren Umsetzungsmöglichkeiten
benötigen Zeit, Ruhe und Ungestörtheit. Drei Bedingungen, die uns oft
nicht in der gewünschten Form zur Verfügung stehen. Auch wenn es nicht immer
erreichbar ist, sollte es im schulischen Alltag eine Zielsetzung sein,
für derartige Arbeitsformen mit Schülern die notwendigen zeitlichen Ressourcen
einzuplanen und bei Entscheidungsträgern diesbezüglich auf die
Notwendigkeit guter personeller Kontingente hinzuweisen.
Unser Klientel.
In der Arbeit mit Menschen
mit „schwerer geistiger Behinderung“ und Menschen mit „umfassender
Behinderung“ ist der Empowerment- Ansatz sicherlich nicht unflexibel,
dogmatisch oder unreflektiert zu übernehmen. Viel zu groß wäre die Gefahr, auf
die verantwortungslose und desinteressierte Ebene einer „Laisser- Faire“-
Pädagogik abzugleiten! Wie auch Theunissen mit Verweis auf eine im
Empowerment- Ansatz implizierte Möglichkeit der intervenierenden Assistenz
hervorhebt darf Empowerment niemals zur Legitimation des untätigen
Alleinlassens unterstützungsbedürftiger Menschen werden (vgl.
Theunissen 1999 S. 138- S. 139). Nicht zu unterschätzen ist auch gerade im
Umgang mit nichtsprechenden Schülern die Schwierigkeit, tatsächliche
Bedürfnislagen der Schüler unvoreingenommen und objektiv wahrzunehmen und
umzusetzen, ohne persönliche Befindlichkeiten in die Bewertung mit einfließen
zu lassen. Hier ist der Ursprung einer sinnvollen Umsetzung ein hohes
Maß an fachlicher Kompetenz und Sensibilität. Dennoch ist gerade für diese
Schülergruppe die Leitidee des Empowerments von nicht zu unterschätzenden
Wert. Durch ihre starke Einschränkungen sind sie oft nur geringfügig in
der Lage, eigene Bedürfnisse zu signalisieren. Ihnen im Rahmen ihrer
Möglichkeiten so viele Entscheidungsmöglichkeiten wie nur irgend möglich
anzubieten bedeutet, ihre vorhandenen Ressourcen im Hinblich auf
Selbstbestimmung zu fördern und auszuschöpfen.
“Für manche schwer
mehrfach behinderte Menschen, zu deren Alltag es gehört, einfach ‚abgefüttert’
zu werden, bedeutet schon die Wahl zwischen zwei Getränken ein Stück
Autonomie“ (Vgl. Seifert 1995, S. 28)
Die Kernfrage eines
kritischen Rückblickes unserer pädagogischen Begleitung stellt sicherlich die
Frage nach den von Theunissen aufgestellten 8 handlungsbestimmenden
Leitlinien dar.
Diese möchte ich nun hinsichtlich ihrer
realen Umsetzung im Rahmen der geleisteten SV- Arbeit beleuchten.
Vertrauensstiftende Vorgehensweise
Obwohl die SV- Sitzungen in
einem nur 14-tägigen Rhythmus für jeweils 2 Unterrichtsstunden stattfanden,
hatte ich stets den Eindruck eines sehr vertrauensvollen
Arbeitsklimas. Die Schüler erzählten im Rahmen unserer Befindlichkeitsrunde
recht offen von sich selbst. Einzelne Schülerinnen, mit denen ich nur
bei dieser gemeinsamen SV- Arbeit zusammentraf, sprachen mich auch
außerhalb dieses Rahmens auf verschiedene persönliche Themen an. Dies
werte ich als ein Zeichen der tatsächlich von Sympathie und Vertrauen
getragenen entstandenen Arbeitsatmosphäre.
Auch ruhigere und
ängstlichere Schüler äußerten sich, wenn auch mitunter erst durch direkte
Ansprache von uns. Hier gelang es, unter anderem durch konsequente Würdigung
jeden Beitrages, Ängste „etwas falsches zu sagen „ zu nehmen.
Subjektzentrierte Vorgehensweise
Autonomieorientierte Vorgehensweise
Ich denke, dass wir die Schüler in Ansätzen zu
autonomen und eigenverantwortlichem Handeln führen konnten. Natürlich prägten
wir sowohl Struktur als auch Arbeitsform der SV- Arbeit. Dies war auch
noch notwendig.
Klar erkennbar indes war eine
vermehrte und letztlich maßgebliche Einflussnahme der Schüler auf
die Themenauswahl. Hier zeigten sie sich zunehmend in der Lage, ihre
Sitzungen inhaltlich zu gestalten.
Identitätsstiftende Vorgehensweise
Aktivitätsanregende
Vorgehensweise
Sinnstiftende
Vorgehensweise
Allen Schülern war Sinn,
Bedeutung und persönliche Wichtigkeit ihrer SV- Tätigkeit bewusst. Die
subjektive Sinnhaftigkeit ihrer Arbeit ergab sich aus dem praktischen
Erleben und der stets vorhandenen Möglichkeit, eigene Wertigkeiten,
Schwerpunkte und Gedanken in die Tätigkeit einfließen zu lassen.
Entwicklungsgemäße Vorgehensweise
Es stellte sich als sehr
sinnvoll heraus, die SV- Arbeit zwischen Grund/ Mittelstufe und der
Haupt/ Werkstufe zu trennen.
Abgesehen von persönlich
unterschiedlichen Kompetenzen der Schüler befanden sich alle in
ähnlichen Entwicklungsstadien. Dies führte sowohl zu gleich
gelagerten Interessen bei der Gestaltung der SV- Sitzungen ( rituelle
Abläufe, Themengestaltung etc.), als auch zu nahezu übereinstimmenden
Umgangsformen der Schüler untereinander. Diese homogene Zusammensetzung
erleichterte auch uns den altersadäquaten Umgang mit der Schülergruppe.
Oft zeigte es sich im Verlauf der SV- Sitzungen, dass
es gar nicht möglich war, alle anstehenden TOPs in der notwendigen
Ausführlichkeit zu besprechen. Dies führte, gerade bei Wegfall ganzer
Besprechungspunkte, bei manchen Schülern zu Frustrationen. Um dies zu
vermeiden sollte zukünftig im Austausch mit den SV- Mitgliedern eine
realistischere und genauere zeitliche Planung der Sitzungen stattfinden.
BUNDESVEREINIGUNG LEBENSHILFE FÜR MENSCHEN MIT GEISTIGER BEHINDERUNG
e.V.(1997)
Selbstbestimmung- Kongressbeiträge, (2. Auflage)
DEDERICH, M. (2002)
Menschen mit Behinderung zwischen Ausschluss und Anerkennung
FEUSER,G. (1986)
Unverzichtbare Grundlagen und Formen der gemeinsamen Erziehung behinderter und
nichtbehinderter Kinder in Kindergarten und Schule
In:
BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 25. Jg. ,H. 2/1986
FEUSER,G. (1986)
Ich
habe mich entschlossen, nicht hinzugehen
In:
BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 25. Jg., H. 1 /1986
http://www2.uibk.ac.at/bidok/library/selbstbestimmt/feuser-normalisierung.html
FEUSER,G. (1998)
"Die Würde des Menschen ist antastbar"
Vortrag anlässlich der 10-Jahresfeier der Arbeitsgemeinschaft Integration in
Heidenheim
http://www2.uibk.ac.at/bidok/library/eugenik/feuser-wuerde.html
GALTUNG,J. u.a. (2000)
Die
Zukunft der Menschenrechte
HAHN, M. (1998)
Selbstbestimmung im Leben, auch für Menschen mit geistiger Behinderung
In:
Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e.V.
(1998): Mehr Selbstbestimmung. Wie geht es weiter nach dem Duisburg- Kongreß?
HÄHNER, U. (1997)
Vom
Betreuer zum Begleiter. Eine Neuorientierung unter dem Paradigma der
Selbstbestimmung
NIEDECKEN, D. (1997)
"Namenlos"
Eine Zusammenfassung der Inhalte meines Buches
http://www2.uibk.ac.at/bidok/library/therapie/niedecken-namenlos.html
SEIFERT,M. (1995)
Mehr Selbstbestimmung für Menschen mit geistiger Behinderung
in:
Randschau, 1/1995
THEUNISSEN, G.
PLAUTE, W. (1995)
Empowerment und Heilpädagogik.
Ein
Lehrbuch.
THEUNISSEN, G. (1999)
Wege aus der Hospitalisierung
Empowerment in der Arbeit mit schwerstbehinderten Menschen
THEUNISSEN, G. (2002)
Inclusion - Partizipation - Empowerment
Leitbegriffe für eine Praxis des Miteinander
Vortrag im Rahmen der Fachmesse Integra
http://www.das-dorf.at/integra/bildung/referenten/manuskripte/georg_theunissen.doc
THEUNISSEN, G.
PLAUTE, W. (2002)
Handbuch
Empowerment und Heilpädagogik